Por su parte, el estudiante de Derecho (especialidad a la que he dedicado mis esfuerzos pedagógicos), como regla, en cada asignatura, vendrá obligado a realizar el estudio de textos verdaderamente voluminosos, los que con su sola presencia atentan contra el factor motivacional en el alumno, quien en no pocas oportunidades se siente psicológicamente no apto para asumir su compresión haciéndole disminuir su autoestima. Mucho más, en un currículo rígido que le exige casi memorísticamente repetir tan gigantesca información. Ante tal problemática no hay alternativas para el estudiante, éste centrará su vista y esfuerzos en el libro entregado, no hay tiempo para cuestionar lo que se le dice como verdad, para reflexionar, analizar o comparar y mucho menos para alejarse en busca de nuevas y distintas fuentes bibliográficas. Sobre el estudiante pende, como espada de Damocles, un calendario de exámenes (un sistema evaluativo, para ser más preciso) donde deberá hacer gala de su capacidad reproductiva, al margen de todo pensamiento dialéctico y creador.
El sistema apunta hacia una tendencia darwiniana en el terreno pedagógico. Sólo los más capaces para memorizar y reproducir podrán alcanzar los objetivos propuestos. Por ejemplo, el proceso de enseñanza de las llamadas asignaturas del ciclo jurídico básico (Derecho romano, Historia del Estado y el Derecho, etc.) no está excluido de las características generales de todo proceso de enseñanza con marcado carácter histórico y como tal, se dirige a la asimilación de los conocimientos fácticos externos: medio geográfico, personalidades que intervienen, papel de las masas, principales cuerpos legales aprobados; y lo racional: el pensamiento de las principales figuras históricas, las relaciones causa-efecto, tiempo-espacio, entre otras. Al asumir las asignaturas del ciclo jurídico básico los alumnos deben llegar a la esencia de los fenómenos mediante interpretaciones científicas que les permitan comprender las leyes y regularidades que rigen los procesos históricos-sociales. Si dirigimos la enseñanza de dichas asignaturas al plano descriptivo, el estudiante no estará en condiciones de lograr una interacción activa y productiva que le permita percibir la utilidad de lo que se le enseña, conectarlo a la realidad y aplicarlo a situaciones de su vida cotidiana; en otras palabras, habremos desechado la significatividad didáctica como punto medio entre la significatividad epistemológica y la signifiticatividad psicológica (lo relativo a los esquemas previos y los intereses y necesidades de los sujetos). Para la enseñanza de las asignaturas del ciclo jurídico básico a las que nos hemos referido antes es imprescindible organizar la actividad cognoscitiva en el sentido de que los estudiantes desarrollen las habilidades generales para el trabajo con las fuentes. Y esto significa, necesariamente, en el trabajo de la línea aprender para aprender encaminar los esfuerzos hacia tres direcciones fundamentales: Aprender a estudiar, Aprender a leer para aprender, Aprender a pensar. La utilización del libro de texto en la clase debe ser tarea previamente planificada y con toda claridad dirigida al objetivo propuesto, no es leer por leer, para decir que se ha leído.
Pudiéramos tomar el tema inicial de cualquiera de las mencionadas asignaturas y este servirá para comenzar con nuestro esfuerzo. En él activamos el conocimiento previo del estudiante. Pero ello no debe representar una simple exploración de lo que el estudiante recuerda de manera precedente, debemos profundizar para conocer si realmente el estudiante tiene un conocimiento reflexivo o condicional; es decir, que sepa hacer con lo que dice conocer y aplicarlo a otras situaciones. Por tanto, para activar ese conocimiento previo consideramos oportuno realizar un diagnóstico inicial (progresivo y secuencial) con el cual el profesor podrá constatar: Qué dice conocer el alumno (conocimiento declarativo), Qué puede hacer con lo que dice conocer (conocimiento procedimental), Qué puede hacer con lo que dice conocer ante circunstancias determinadas predecibles o no (conocimiento reflexivo o condicional).Al activar el conocimiento buscamos llevar al estudiante a una posición cada vez más participativa para asumir el nuevo conocimiento, y estimularlo para que asuma el proceso de aprendizaje en el manejo de información sobre la base de un pensamiento crítico reflexivo
En este marco el profesor puede utilizar actividades bien planificadas e intencionales como por ejemplo la siguiente: orientar la lectura del tema inicial de la asignatura seleccionada, durante esta orientación se precisaran todos los particulares necesarios para que el estudiante no afronte dificultades en comprender qué es lo que se le orienta. Por ser tal vez la primera actividad que se desarrolla a los fines de potenciar la autogestión en el aprendizaje, el profesor deberá dirigir su acción hacia el planteamiento y la respuesta a tres cuestiones esenciales: Qué perseguimos con la lectura orientada, Cómo lograr los objetivos propuestos, Qué métodos podemos emplear para lograr esos objetivos.
Esta actividad realizada por el profesor irá desapareciendo progresivamente a través del período en que se imparta la asignatura y en la medida en que el estudiante incremente su propio accionar de modo independiente, porque se ha pertrechado de las habilidades y los métodos que le permiten entender lo que leerá en lo sucesivo. Durante el desarrollo de esta actividad es recomendable trabajar la llamada exploración de la lectura para que el estudiante sepa qué va a leer y se familiarice con el texto que utilizará (índice, capítulos, subtítulos, epígrafes, autor, etc.). Esta exploración de la lectura aconseja una prelectura del texto en busca de los elementos de familiarización señalados. Efectuada la lectura del tema orientado se trabajará directamente con el estudiante para inducirlo a que pueda identificar en el texto, aunque no es necesario que los nombren, los tipos de información que contiene la lectura realizada: fáctica, preparatoria, básica y derivada. A tales fines mediante la elaboración conjunta y el método inductivo-deductivo, el profesor puede trabajar para lograr estos objetivos del modo siguiente:
Información Fáctica: (Ejemplo) “La comunidad primitiva, primera formación social de la humanidad, constituye el alba del hombre y abarca un lapso verdaderamente asombroso para quienes medimos por años el decursar del tiempo" (Julio Fernández Bulté, Historia General del Estado y el Derecho, La Habana, Cuba, página 7).
El anterior párrafo podrá ser utilizado por el profesor, una vez orientada su relectura a los estudiantes: para, concluida esta acción, preguntar acerca de los nuevos conocimientos que nos aporta a partir de los conocimientos precedentes. Se induce al estudiante a la conclusión de que nada nuevo nos aporta y que es sólo una información necesaria para establecer el contacto entre el autor y él. Se invita entonces al educando a que busque en la lectura orientada otros párrafos que reúnan esas características. De este modo aprenderá a identificar la información fáctica por sí mismo y a desecharla, en busca de los esencial como contenido a aprender.
